INTRODUCCION GENERAL

Esta publicación tomó forma como ampliación de los objetivos de un determinado proyecto, que focalizó su atención sobre la educación primaria y secundaria formal como espacios para la construcción de una cultura de prevención de desastres. En consecuencia, aunque muchos tópicos abordados tienen un alcance más amplio, no se pretende tocar "todas" las posibilidades que la educación, fenómeno sociocultural multiforme, ofrece en tal sentido,.

Situado así el contexto del presente estudio, corresponde argumentar brevemente acerca de su relevancia y perspectiva: Hasta hoy, se han emprendido muchas iniciativas importantes para "reducir la vulnerabilidad del sector educativo" en América Latina. Tras ellas late la idea de que los riesgos de desastre afectan con ciertas particularidades a las comunidades educativas, por lo que resulta prioritario preocuparse por la capacidad de respuesta de la población involucrada, la protección de los escolares y diversos problemas relacionados con la construcción, ampliación, remodelación y mantenimiento de los locales escolares. También se ha producido una tendencia a fortalecer la presencia del tema en los correspondientes currículos.

No obstante, han sido más bien débiles los esfuerzos por convertir la educación, con todas sus potencialidades, en factor eficaz de conciencia de riesgo y mentalidad preventiva.

No se trata propiamente de una ausencia de iniciativas o avances. Hay que reconocer más bien diversos progresos doctrinales, que resaltan aún más si son comparados con un pasado reciente, en que la temática aludida recibía una atención mínima, o simplemente estaba ausente.

El problema es que aún no llegamos a situar a plenitud la prevención de desastres como un "objeto educativo", es decir, como una problemática abierta a las transformaciones de la realidad que se pueden intentar desde la educación.

Para avanzar en esa dirección, hace falta construir un andamiaje teórico que articule los fines y métodos de la educación con los desarrollos más recientes en materia de prevención de desastres. Esto nos conduce, inevitablemente, a remover conceptos o puntos de vista que, aún cuando pueden parecer consabidos a fuerza de ser usados una y otra vez, se encuentran insuficientemente desplegados o relacionados, o dan pie a significativas confusiones.

La construcción de tal andamiaje no podría aspirar al logro de un pleno consenso. Nuestras interpretaciones sobre la realidad no quedan totalmente contenidas en la teoría y hasta las ideas aparentemente más simples sobre los riesgos y los desastres albergan lecturas posicionadas de la realidad. A esto hay que agregar las cualidades mismas del proceso educativo, que ni siquiera en sus expresiones más formalizadas y racionalistas es neutral, porque los valores son inherentes a la producción del conocimiento y por ende a su "transmisión".¹

Ciertamente hace falta convenir un lenguaje común en esta materia, pero no con la ilusoria aspiración de que todos pensemos igual al respecto, sino con el propósito de comunicarnos eficazmente, incluso en nuestras contradicciones.

Estructura de contenido del libro

Este libro intenta enlazar la "teoría de los desastres" con aspectos teóricos y metodológicos provenientes de variadas fuentes. Entre otras: teoría del conocimiento, semiótica, psicología social, filosofía educativa, educación ambiental, teoría del currículo. En consecuencia, si los hilos que unen estos aspectos no resultaran claramente perceptibles, el resultado podría verse como un abigarrado manojo temático, sin unidad global.

En general se ha procurado, con la ayuda de las consultas participativas realizadas (Capítulo octavo), "ponerse en el lugar del docente". Todo el texto está atravesado por una conjetura que suponemos bien fundada, es decir, que su contenido corresponde a los requerimientos cognoscitivos básicos de un profesor de enseñanza media, con formación universitaria, para manejar la temática con sus alumnos y en sus intercambios con otros educadores.

Más específicamente, se ha intentado:

• Reflexionar sobre la formación de nuestros conocimientos sobre los riesgos de desastre, en un marco general trazado por la producción social de la realidad y en el cual se presta especial atención a los sujetos colectivos que mediatizan el vínculo dialéctico entre lo individual y lo social: grupos, comunidades, organizaciones y masas (Capítulos primero y segundo).

• Fundamentar, sobre la base conceptual proporcionada por los capítulos anteriores, la prevención de desastres como objeto de interpretación y transformación desde la praxis educativa (Capítulo tercero).

• Examinar algunos aspectos básicos del planeamiento educativo, con énfasis en la teoría del currículo (Capítulo cuarto), con el ánimo de demostrar que la correspondiente toma de decisiones no se limita al diseño del plan de estudios o determinadas asignaturas.

• Discutir críticamente algunos problemas que obstaculizan el trabajo educativo interdisciplinario en este campo y por ende el enfrentamiento de uno de nuestros principales retos: la construcción de una perspectiva totalizadora ante los desastres (Capítulo quinto).

• Realizar una discusión algo más profunda sobre la educación ambiental, especialmente en sus alcances y limitaciones en la formación de una conciencia de riesgo (Capítulo sexto). Inicialmente nuestro interés por este tema surgió a raíz de que muchos educadores nos manifestaron su convencimiento acerca de la necesidad de introducir una asignatura de educación ambiental en el currículo de secundaria. Al profundizar en el tema, nos encontramos más bien ante la conveniencia de integrarla de múltiples formas, evitando que se convierta en un espacio más para la reproducción de las interpretaciones físico-naturalistas sobre los desastres.

• Efectuar un breve recuento de algunos hitos importantes en esta materia, dentro del quehacer educativo latinoamericano (Capítulo séptimo), precisamente con el afán de mostrar que no se trata de aguas estancadas, sino de una vertiente que necesita ganar fuerza.

• Presentar, bajo la forma de una sistematización breve, los aspectos considerados más "generalizables", especialmente algunos de orden metodológico y observaciones, procedentes de la consulta participativa realizada en Costa Rica con la inestimable cooperación de estudiantes y educadores (Capítulo octavo).

• Entregar una propuesta inacabada para una reforma curricular (Capítulo noveno y último), que si bien hace referencia directa a la educación costarricense, puede tener interés en otros países, dada la similitud de muchas iniciativas curriculares que están surgiendo en la Región.

Ciertos aspectos temáticos, ya muy discutidos en una amplísima bibliografía, son retomados por necesidades de coherencia expositiva o de replanteo crítico. Tal vez no se logra deslindar nítidamente cuando se hace lo uno o lo otro, porque ciertas reconceptualizaciones, por exigencias de brevedad, no son plenamente contrastadas con las ideas que se toman como punto de distanciamiento. No obstante, se le ha restado importancia a esta eventual dificultad, porque nos interesa más la argumentación resultante que resaltar los trazos de originalidad que el escrito pueda tener.

Aunque se incorporan ciertos recursos didácticos destinados a facilitar su estudio (esquemas, cuadros, utilización frecuente de desgloses, notas al pie de página, etc.), este escrito no tiene fines de divulgación. Esto no excluye, por supuesto, la posibilidad de tomarlo como fuente para elaborar resúmenes o extractos más sencillos.

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