Capítulo octavo

Consulta participativa realizada en Costa Rica: breve sistematización

Teniendo en cuenta la posibilidad de que se realicen consultas participativas o actividades de capacitación similares en otros cantones de Costa Rica, y para ampliar los alcances que este estudio pueda tener dentro y fuera del país, se ha optado por presentar una corta sistematización de la investigación empírica realizada en los cantones de Puriscal y Pérez Zeledón, en lugar de un informe con pormenores de interés puramente local.

1. Esquema general de desarrollo

Se definió una estrategia metodológica básicamente orientada a recuperar, mediante una consulta participativa, la perspectiva de los protagonistas del problema abordado (véase "población copartícipe").

En el caso de los educadores, se definieron tres etapas de trabajo: a) inducción y sensibilización ® b) capacitación ® c) síntesis y ordenamiento de propuestas.

Con los estudiantes se trabajó con un esquema similar en algunos aspectos, pero se procuró adaptar la metodología empleada a sus intereses, prácticas sociales y modalidades de organización. Incluso se seleccionaron jóvenes universitarios como facilitadores, a fin de evitar que las diferencias de edad pudieran afectar la comunicación con estos participantes.

En todo momento se propició una programación autogestionaria, prestándose cuidadosa atención a los criterios y sugerencias aportados por sus dirigentes. A la larga, esta opción permitió la realización de algunas actividades, pero también tuvo arrojó un saldo negativo al fracasar otras actividades en que probablemente se confió demasiado en la iniciativa y compromiso estudiantil.

Se resolvió trabajar en los cantones⁹³ de Pérez Zeledón y Puriscal, bajo la suposición de que en ellos habría una mayor interés relativo en los problemas relacionados con riesgos de desastre, debido a la acumulación de situaciones de desastre que se ha producido en ellos durante los últimos años. Además, UNICEF desarrolla diversas actividades de cooperación en la zona.

2. Población copartícipe:

En cada cantón se trabajó con grupos representativos formados por:

1. Profesores de enseñanza secundaria

2. Maestros de enseñanza primaria⁹⁴

3. Dirigentes estudiantiles de secundaria

4. Niños y niñas de escuelas primarias (sólo en el cantón de Pérez Zeledón)

Los educadores participantes, 88 en total, fueron seleccionados por las respectivas Direcciones Regionales de Educación. En el caso de los profesores, se dio preferencia a aquellos que imparten asignaturas de ciencias y estudios sociales. ⁹⁵

Los dirigentes estudiantiles no requirieron selección, por encontrarse en el ejercicio de sus funciones. Los escolares de primaria participaron como grupos de clase en las escuelas cooperantes. En cifras globales, se contó con la participación de 184 estudiantes en ambos cantones.

3. Actividades realizadas: El siguiente cuadro resume las actividades de terreno realizadas en cada cantón:

Cuadro N° 6: Resumen general de actividades realizadas

Descripción de actividades realizadas con educadores:

• Taller de inducción (8 horas): Primera actividad de diálogo, destinada a fomentar el interés de los educadores en el tema en general y en el proyecto en particular. En términos generales, se exploró su interés por el tema y la valoración que hacen acerca de las posibilidades de mejorar su desempeño docente, considerando su propia capacitación y otras condiciones de trabajo.

• Taller de capacitación (16 horas): Los educadores que ya habían participado en el taller de inducción fueron invitados a este segundo taller,⁹⁶ que se destinó al estudio y discusión de conceptos básicos en gestión del riesgo. Se contó con la colaboración de dos docentes expertos en el tema. Al finalizar cada taller, los participantes se comprometieron a reflexionar sobre los puntos tratados y a sostener conversaciones con colegas suyos sobre el particular.

En el caso de los maestros, su participación varió de un cantón a otro por razones administrativas. En uno de los cantones se efectuó un taller de inducción y capacitación sólo para ellos, en el otro, participó una representación de la primaria en los talleres programados para los profesores de secundaria.

En estos talleres se siguió el siguiente esquema temático:

Primer día:

• Objetivos del Taller.

• Presentación de los participantes. Dinámica para recolección de expectativas.

• Dinámica del "tanque de agua". Discusión.

• Visión de sistemas y enfoque de procesos

• Micro-conferencia:"El Universo sostenible" (con apoyo de diapositivas)

• Conceptos básicos derivados: desarrollo sostenible, gestión de sostenibilidad, servicios ambientales, eficiencia y rentabilidad ambiental, el caos como forma de orden.

• Diálogo sobre sostenibilidad

• Evaluación del día: ¿qué se lleva cada uno para su casa?

Segundo día:

• Amenaza, vulnerabilidad, riesgo de desastre.

• Dinámica de la telaraña

• Actores sociales, escenarios de riesgo, conflicto de imaginarios, conflicto de prioridades.

• Reflexiones sobre educación

• Trabajo en grupos

• Evaluación de resultados y expectativas

• Discusión grupal sobre posibles acciones a seguir

Taller de síntesis ( 8 horas): En este taller se llevó a cabo el análisis integrador de la experiencia y, mediante un cuestionario específicamente construido, se recogieron de manera más sistemática las opiniones y propuestas de los educadores participantes.

Resultados obtenidos mediante las actividades con los educadores

Desde un punto de vista micropolítico, es importante consignar distintos factores que obstaculizan la participación de los educadores en actividades de este tipo. Algunos de esos factores son de carácter general, y tienen que ver con ciertas condiciones deficitarias de trabajo que los afectan, especialmente bajos salarios, sobrecarga horaria, grupos muy grandes de estudiantes y rutas promocionales poco dinámicas en su carrera ocupacional.

Esto les hace ver con recelo toda propuesta o iniciativa que sugiera un incremento de sus labores docentes en ausencia de nuevos incentivos.

A lo largo de los talleres se produjo un proceso actitudinal y cognoscitivo muy interesante, en el cual es posible identificar, como tendencia general, tres momentos:

En un primer momento, resaltó una percepción mayoritariamente prejuiciada en cuanto a la temática de los desastres. A priori, manifestaron que la consideraban reiterativa, carente de aspectos novedosos. Para muchos de ellos, su estudio representaba una pérdida de tiempo, y expresaron francamente que no hubieran aceptado tomar parte en los talleres de no mediar una convocatoria por parte de las direcciones regionales, que ejercen la superioridad jerárquica en cada cantón.

La mayor parte de los asistentes llegó con una visión "emergencista" acerca de los desastres y esperaba recibir indicaciones acerca de cómo proceder en las escuelas ante situaciones de emergencia (primeros auxilios, evacuaciones, alertas).

El segundo momento estuvo marcado por una súbita apertura conceptual, favorecida por el estilo ameno, participativo y dinámico que se le imprimió a los talleres. Resaltaron cuán motivante les resultaba comprender que su visión acerca de los riesgos y desastres adolecía de importantes limitaciones. Esta apertura permitió abordar varias ideas claves. Entre otras, las siguientes:

• Los desastres no son naturales

• Los desastres son problemas no resueltos del desarrollo, mantienen una estrecha relación con la problemática ambiental y constituyen un factor importante en el debate y búsqueda de las sostenibilidad en los modelos de desarrollo.

• Los riesgos de desastre se articulan como sistemas o procesos complejos, que requieren un tratamiento integral e interdisciplinario.

• Las emergencias son solamente una etapa del proceso del desastre.

Una y otra vez expresaron que la perspectiva totalizadora con que se trabajó les abría una interpretación rica e innovadora, que podrían incorporar a su trabajo docente, contrastándola con la rigidez de los programas educativos en vigor. Más aún, varios participantes resaltaron el carácter superable de este obstáculo, en la medida de que cada educador adquiera una certeza con respecto a las innovaciones curriculares que son necesarias.

El tercer momento, particularmente significativo, se produjo a la hora de intentar conclusiones y sugerencias. Tanto en el diálogo como en el análisis del cuestionario de síntesis se pudo apreciar el resurgimiento de conceptos propios de una interpretación reduccionista. Dos conjeturas pueden plantearse al respecto: a) La tesitura físico-naturalista y "emergencista" de sus ideas sobre el tema, reproducida por una larga inercia conceptual, se encuentra demasiado arraigada como para ser modificada en cortos períodos de reflexión; b) Ciertos términos han pasado a convertirse en lugares comunes en el léxico docente, y por lo mismo se emplean sin mayor rigurosidad conceptual. Por ejemplo, como se comentara anteriormente, es posible que sigan diciendo "desastres naturales" por hábito social, sin que ello implique verdaderamente una interpretación físico-naturalista al respecto. El punto requiere de una investigación más cuidadosa, pero de momento nos parece más verosímil la primera hipótesis.

En un intento por mejorar la información obtenida sobre las expectativas de los educadores, se les pidió responder a un cuestionario sencillo. Aunque la representatividad de la muestra no es suficiente, las respuestas recogidas tienden a confirmar el arraigado predominio de una concepción físico-naturalista sobre los desastres. Los docentes están de acuerdo en cuanto a la necesidad de obtener más capacitación en la materia y en general no manifiestan inconvenientes o dificultades para ello.

En lo relativo al plan de estudios, no existe consenso en cuanto a la creación de una asignatura de educación ambiental. Se ve como más pertinente y útil la creación de una asignatura o eje temático transversal sobre los riesgos de desastre y, más ampliamente, imprimirle continuidad (actualmente hay muchos saltos, buena estructuración y objetivos prácticos a esta dimensión del programa.

En general, están claros en cuanto a que esta dimensión debe arrancar en la primaria, con las actividades y métodos apropiados, y entroncarse en una línea de continuidad con su tratamiento en la secundaria.

En el momento de que se trató la posibilidad de "ampliar" los contenidos de Estudios Sociales y Ciencias para dar mejor cabida a los aspectos relacionados con los riesgos de desastre, muchos docentes manifestaron su desacuerdo, por considerar que estas materias están "sobrecargadas". El punto es muy interesante, porque plantea un reto: mostrar con buenos argumentos que en este caso ampliar no es sumar, sino cambiar de perspectiva con apego a objetivos más integradores, y por supuesto convencer de ello a los propios docentes.

Existe consenso en cuanto a que el fortalecimiento de la organización comunal es también misión de la escuela, pero, con base en la misma preocupación por las medidas que puedan acarrear determinados recargos en su trabajo y para los estudiantes, algunos profesores consideraron muy poco viable que se les pidiera "trabajar en comunidad". Este punto requiere también un análisis más detenido: descontando el hecho de que los educadores rurales tienen normalmente una significativa presencia en sus comunidades, se trata de reforzar su papel en sus propias "comunidades educativas" y no necesariamente en actividades extramuros, lo cual implica evaluar y modificar los factores que pueden obstaculizar esta posibilidad.

Descripción de actividades realizadas con estudiantes

Todas las actividades estudiantiles fueron facilitadas por egresados de la carrera de Psicología, que ya habían tomado parte en experiencias de trabajo comunitario. Se realizó con ellos un microtaller preliminar, destinado a programar las actividades correspondientes y a uniformar conceptos.

Encuentros estudiantiles:

Objetivos específicos:

a) Dar a conocer los conceptos básicos sobre Gestión del Riesgo.

b) Conocer la percepción de los y las estudiantes sobre su papel actual y posible en gestión del riesgo.

c) Obtener propuestas sobre el papel que pueden jugar en Gestión del Riesgo dentro de la comunidad educativa.

Cuadro N°9 : Relación actividades-objetivos específicos en los talleres estudiantiles

Talleres infantiles: Considerando que la educación ambiental comienza en Costa Rica en la enseñanza primaria, se consideró necesario indagar acerca de la percepción que los escolares de este nivel tienen acerca de los problemas de degradación ambiental y la protección del ambiente. Con este propósito se programaron tres talleres dirigidos a escolares de 6° grado (12 a 13 años de edad). En una de las escuelas participaron también niños y niñas de 5° grado.

Apreciaciones de los facilitadores

Sobre la metodología utilizada: Fue bien recibida por los estudiantes, por cuanto posibilita establecer formas de comunicación, discusión y análisis diferentes de las que regularmente se utilizan en el aula. En la evaluación hecha al finalizar las sesiones, la técnica utilizada fue calificada como "muy buena", sobre todo porque entretenía y permitía la participar y generar de ideas.

La disposición a participar se mantuvo constante en todos los niveles. Aunque la edad de los participantes fue un factor importante en el manejo y facilitación de algunas de las actividades, no fue necesario hacer adecuaciones metodológicas importantes por este motivo.

Sobre el manejo conceptual del tema:. Los estudiantes de los niveles inferiores (séptimo y octavo) no evidenciaron dificultades en cuanto a la interiorización y apropiación de los términos, pero se mostraron menos propositivos. En contraste, los estudiantes más avanzados (décimo y undécimo), manifestaron un menor interés por lo conceptual, en la creencia que verían de nuevo temas ya tratados en el aula, pero se mostraron más críticos y propositivos que sus compañeros menores.

En todos los niveles y en ambas zonas, se encontró que los estudiantes manejan una interpretación fisico-naturalista de los desastres, concordante con el enfoque curricular oficial. Este modo de pensar se encuentra más sólidamente establecido en los niveles superiores, por su reiteración en el aula y por el empleo de métodos de evaluación que fomentan la memorización acrítica. Se produce de este modo una "convergencia cognoscitiva" entre educadores y estudiantes. Sin embargo, tal como se constató en el caso de los profesores, se producen promisorios momentos de apertura crítica y algunos puntos de vista, aún cuando son minoritarios o aislados, muestran una visión alternativa a la que se promueve en el sistema educativo formal.

Críticas de los estudiantes con respecto al tratamiento didáctico del tema: En términos generales, las técnicas implementadas por el personal docente son consideradas aburridas, excesivamente expositivas, y "poco prácticas". Se ve mucha materia en poco tiempo, lo que impide profundizar en ella. Los estudiantes piensan mayoritariamente que sus profesores tienen un escaso manejo del tema y que por limitaciones de tiempo no pueden considerar las propuestas de cambio que ellos les hacen.

El procedimiento inductivo que los profesores usan, tratando de utilizar experiencias vividas por los estudiantes, no parece dar el resultado esperado.

Propuestas de los estudiantes: Fueron numerosas y se relacionaron principalmente con la metodología de enseñanza. Sugieren que:

• Se utilice material más interesante: videos, fotos, libros instructivos y otros.

• Las clases se realicen de manera más dinámica y participativa.

• Se visiten lugares que han sido azotados por un fenómeno natural para observar y entrevistar a los pobladores sobre su experiencia.

• Se cree una materia específica sobre el tema.

• Se realicen simulacros

• Las clases sean espacios para la creación de conciencia sobre las condiciones del lugar donde se habita y la importancia de prevenir

• Se introduzcan los conceptos de vulnerabilidad, amenaza y riesgo.

• Se pongan en práctica planes de emergencia institucional

• Se apliquen prácticamente los conocimientos adquiridos en las clases

• Los contenidos y la forma de dar los conocimientos tengan más relación con lo cotidiano. Investigar sobre situaciones de desastre vividas y evaluar qué medidas se tomaron y cuales faltaron para minimizar el riesgo.

• Se cree conciencia en las aulas acerca de lo que cada estudiante es capaz de hacer en prevención

• Se forme un comité docente-estudiantil en el tema para que éste se mantenga vigente durante todo el año.

• Se realicen actividades extra curriculares como clubes ecológicos, clubes de prevención que también involucren a escuelas y colegios

• Se dediquen espacios como asambleas de escuela y colegio para hablar del tema.

• Se brinde capacitación a los profesores sobre el tema.

• Se use la historia de las comunidades como enseñanza.

• Se invite a expertos en el tema.

• Se haga de la prevención un motivo nacional.

Percepción de su propio papel: En el aspecto micropolítico, los jóvenes participantes se sienten excluídos por los adultos, que no se toman en cuenta sus opiniones y capacidades. Al preguntárseles acerca de sus experiencias en situaciones anteriores de desastre, consideran que su papel ha sido más bien pasivo, limitado a la observación y eventualmente a tareas menores. Piensan que sus apreciaciones serían ignoradas y desvalorizadas si intentaran tomar parte en tareas comunitarias de gestión del riesgo.

No obstante, mantienen una visión optimista y una autovaloración positiva en cuanto a lo que podrían llegar a hacer si las condiciones reales lo permitieran. Piensan que podrían realizar numerosas iniciativas o tareas si esas condiciones se dieran y contaran con la capacitación necesaria. A continuación, se presenta una clasificación temática de las inquietudes comunicadas por los estudiantes (sin que le fueran sugeridas):

Es interesante hacer notar la generosa disposición que los participantes manifiestan, en cuanto a colaborar en asuntos de interés social. Esto es usual en las colectividades juveniles formadas en los establecimientos educativos. Pero también es importante analizar sus ideas acerca de su potencial solidario, que ponen de manifiesto una concepción bastante amplia de la gestión del riesgo, que probablemente desborda los límites trazados por los contenidos formales de enseñanza.

Para interpretar esta contradicción - sentimiento de ser excluidos vs. disposición a colaborar - es necesario remitirse a algunos rasgos típicos de la psicología adolescente. Ante la amplitud del tema, limitémonos a recordar que la construcción de la identidad es es el más importante de esos rasgos. Para el adolescente, la construcción del "sí mismo" pasa por un proceso de autorreconocimiento colectivo, que se teje mediante representaciones y prácticas (gustos, modas, estilos de comunicación, etc.) que suelen traspasar las barreras puestas por las diferenciaciones de clase, y que se complementan con un rechazo muchas veces intenso ante el "mundo adulto". No atrapados todavía por las obligaciones y pautas sociales de ese mundo, al menos no plenamente, tienen ante sí múltiples opciones para la construcción colectiva de su identidad, que incluyen una gama diversa de posibilidades, desde el pandillerismo hasta la protección del medio ambiente o las prácticas políticas. Desde luego que estas opciones no se presentan de igual manera para todos: hay muchas maneras de ser joven.

En la problemática que nos ocupa, estos rasgos típicos de la adolescencia se manifiestan en su esencia contradictoria: serán participativos y generosos ante los retos planteados por los desastres. Reconocerán sin mayores dificultades su papel posible y las responsabilidades que les tocan. Pero con igual facilidad amplificarán los atributos negativos que adjudican al mensaje por proceder de figuras adultas dotados de una especial autoridad: los educadores.

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