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/2000
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Capítulo sexto
Educación ambiental y prevención de desastres
Racionalidad ambiental El concepto de racionalidad ambiental surge en oposición crítica a lo que Marcuse denunciara como "racionalidad capitalista", en cuyo desarrollo: "...la irracionalidad se convierte en razón: razón como desarrollo frenético de la productividad, como conquista de la naturaleza, como incremento de la riqueza de bienes, pero irracional porque la alta producción, el dominio de la naturaleza y la riqueza social se convierten en fuerzas destructivas"
La racionalidad ambiental, arguye Leff,64 "incorpora un conjunto de valores y criterios que impiden que sus estrategias puedan ser evaluadas en términos de un modelo de racionalidad económica (porque) de lo que se trata es de analizar los procesos de legitimación y realización de los propósitos ambientales frente a las restricciones que impone a su proceso de construcción la institucionalización de la lógica del mercado y de la razón tecnológica..."
y se construye mediante la articulación de cuatro esferas de racionalidad:
Cuadro N° 4: Racionalidad ambiental: esferas y contenidos (Leff)
Discutiremos en seguida: 1. La racionalidad ambiental como objeto educativo, o los fines de la Educación Ambiental. 2. Dos relaciones inseparables entre los procesos medio-ambientales y los desastres: a) el papel de la degradación ambiental, principalmente urbana, en el origen de los desastres; b) el impacto ambiental de los desastres.
Educación ambiental Es posible reconocer diversas etapas en su desarrollo histórico, pero nos limitaremos a sus definiciones actuales.
Según la declaración de principios 65 de la Conferencia Mundial de las Naciones Unidas de Río de Janeiro (conocida como Cumbre de la Tierra o Cumbre de Río, 1992):
* "La EA es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de vida...tal educación afirma valores y acciones que contribuyen a la transformación humana y social y a la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y diversidad...(La EA) no es neutra, sino ideológica. Es un acto político basado en valores para la transformación social"
González66 recoge otras dos definiciones: *"(La EA es) el proceso que consiste en acercar a las personas a una comprensión global del medio ambiente (como un sistema de relaciones múltiples) para elucidar valores y desarrollar actitudes y aptitudes que les permitan adoptar una posición crítica y participativa respecto de las cuestiones relacionadas con la conservación y correcta utilización de los recursos y la calidad de vida" (María Novo, 1986).
* "La E.A. se concibe como un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente" ( Congreso de Moscú , 1987: Plan de acción para los 90).
Es interesante constatar los puntos en común que estas tres definiciones presentan: la EA es entendida como un proceso permanente, no restringido a ningún ámbito educativo en particular y cuyo objeto principal, aunque con diferencias de contexto, es la preparación de las personas para ser corresponsables en la protección y conservación de los sistemas naturales en que habitan los seres vivos (ecosistemas), y sobre todo una progresiva tendencia hacia esa visión de totalidad ambiental a que antes hemos aludido.
Adicionalmente, varios autores han resaltado el carácter ideológico de la EA. Por ejemplo, Edwards,67 escribe: "...ciertas formas de organización social generan una mayor intrusión en el mundo natural que otras...los modelos prevalecientes de desarrollo económico han sido particularmente hostiles a la "naturaleza"...La educación ecológica, para ser eficaz, debe dejar muy en claro que los problemas del medio ambiente, o los desequilibrios en los procesos naturales, tienen sus raíces en los desequilibrios sociales, es decir, la desigualdad, la marginalización y el poder centralizado. En este sentido, la EA constituye un foro importante para tratar la degradación del medio ambiente, pero también representa un punto focal de conflicto social".
Se trata de un movimiento que se ha robustecido especialmente durante las últimas tres décadas: "...el origen de la educación ambiental "debe situarse mayoritariamente en la década de los 70, período en el que surge una toma de conciencia sobre el deterioro ambiental, con una participación importante de las organizaciones no gubernamentales y de la educación no formal" (Tello y Pardo, 199568).
"La Educación Ambiental ha recorrido un corto -a algunos podría parecer demasiado largo- pero intenso camino desde que los años finales de la década de los sesenta y principios de los setenta significasen el comienzo de su difusión y su posterior consolidación" (González, ).
De acuerdo con la información recogida por González, durante los años setenta se producen varios eventos internacionales de importancia: La creación del Programa M.A.B69 por la UNESCO (1971), la Conferencia ONU sobre Medioambiente Humano (Estocolmo, 1972), el Coloquio de Aix-en-Provence (Francia, 1972), en que se propone una definición de medio-ambiente, la creación del Programa de las Naciones Unidas para el Medioambiente (PNUMA, 1974) y la creación del Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) en 1975, que tuvo como plataforma de lanzamiento el Seminario Internacional de Educación Ambiental, realizado ese mismo año en la capital de Yugoeslavia, en el cual se adopta la llamada Carta de Belgrado. En ese documento se presentan los contenidos y objetivos de la EA clasificados en varias dimensiones: formación de conciencia, adquisición de conocimientos, desarrollo de actitudes y aptitudes, capacidad de evaluación y participación. Dos años más tarde, todas, la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi (1977) ratifica todas esas dimensiones, salvo la última.
La educación ambiental en Iberoamérica Entre los rasgos comunes que Tello y Pardo70 han encontrado en la EA iberoamericana, nos interesa destacar los siguientes: a) Su ámbito institucional está ligado a la Administración o a Departamentos de Gestión Ambiental, aunque su presencia crece en la Administración Educativa, sobre todo en los niveles de enseñanza básica.
b)En la mayor parte de los países, los currículos de nivel medio la han incorporado. No obstante, falta claridad en cuanto a las correspondientes opciones de integración. A veces, la EA es programada como asignatura independiente con contenidos próximos a la Ecología, otras es integrada dentro de disciplinas tradicionalmente receptivas a lo ambiental, especialmente las Ciencias Naturales y, en unos pocos casos, como un eje transversal que atraviesa todo el plan de estudios. c) No existe una decantación clara a favor de un determinado método que sirva como eje para su desarrollo. Se apela a una diversidad de opciones: métodos expositivos directos, resolución de problemas, proyectos de investigación, trabajos de campo, etc. El fomento de la creatividad, la participación y el trabajo en grupo están condicionados en cada caso por el profesor y la situación, sin que el alumno adopte el protagonismo deseado.
d) Se observa una cierta dificultad para tener en cuenta las culturas locales.
e) Los procedimientos y criterios para la evaluación son bastante generales y teóricos. Se reconoce la importancia del contexto y el empleo de indicadores, aunque no se precisan. La evaluación de actitudes y capacidades depende, una vez más, de la disposición y posibilidades de los docentes. En general, se entiende que es necesario evaluar también las capacidades y competencia profesional del profesorado.
f) Por lo general no se dispone de materiales y recursos específicos. A veces hay guías prácticas o ejemplificaciones a disposición de los profesores que desen incorporar la dimensión ambiental en sus labortes docentes. Existen bastantes dificultades para elaborar recursos propios y la utilización de recursos del medio no es una práctica habitual.
Potencialidades y limitaciones de la Educación Ambiental La educación latinoamericana ha logrado un fuerte impacto en cuanto a la formación de nuevas prácticas y valores relacionados con la protección del ambiente. Podemos reconocer fácilmente en los comportamientos y valores expresados por nuestros niños, niñas y jóvenes. Resultado que se muestra aún más nítidamente si es comparado con la relativa despreocupación que existía al respecto hace no muchos años.
La "educación ambiental" constituye un promisorio punto de apoyo para el fomento temprano de una conciencia integral de riesgo entre los jóvenes, es decir, no limitada a los "riesgos de desastre". Ampliación particularmente relevante, porque la educación formal tiene un papel decisivo en la formación de conciencia y responsabilidad ante las variadas formas de riesgo existentes en una sociedad concreta, afectando diferencialmente a sus integrantes. Además, se ha mostrado como un terreno fértil para el enfoque socioafectivo, ampliamente utilizado en la educación para la cooperación internacional y la paz71, basado en la combinación de experiencias reales y análisis, y el cultivo de aspectos éticos fundamentales en toda enseñanza. Desde el punto de vista de la prevención de desastres, el papel fundamental de la EA consiste en formar conciencia de que la protección del medio ambiente es una acción social indispensable para protegernos del medio ambiente, y en aportar conocimientos y capacidades para actuar con este horizonte. La disyuntiva que Sachs72 situara como idea-fuerza de la "conciencia ecológica" - "la humanidad se ha defendido de la naturaleza desde tiempos inmemoriales, ahora es la naturaleza la que debe ser defendida de la humanidad" - deja de serlo a la luz de la EA, cuya misión básica consiste en integrar esas dos opciones en un solo principio. No obstante, es necesario vigilar, una vez más, los espejismos generados por los consensos aparentes:
"Durante muchos años, los diseñadores de currículos han planteado (desde luego, de manera implícita) que se satisface la necesidad de enseñar ambientalmente impartiendo temas formales de ecología. De esta manera, los estudiantes han recibido información exhaustiva sobre ciclos de energía, cadenas alimentarias y relaciones tróficas. Sin embargo, esta información se presenta de manera fragmentaria y sin ningún contexto que le permita al estudiante integrarla en un marco más amplio"73
Sólo una concepción del medio-ambiente como una totalidad concreta, históricamente determinada, permitirá alcanzar los fines de la EA de acuerdo con las interpretaciones más progresistas del desarrollo y situarla como un punto de confluencia de aspectos comúnmente disgregados en el diseño curricular. Posiblemente las mayores dificultades para lograrlo tienen que ver con las contradicciones que se dan entre los esfuerzos desplegados por las instituciones escolares, por un lado, y las políticas sociales y prácticas en materia ambiental, por otro. Contradicciones que frecuentemente dan lugar a curiosas situaciones en la cotidianidad escolar. Por ejemplo, Torres74 cuenta el caso de los niños cuyas familias viven en las proximidades de las ladrilleras de Bogotá, zona de alta contaminación, y que se ven obligados a memorizar definiciones ecológicas que desvían su atención de los problemas de sus comunidades. Maestros costarricenses nos hablaron acerca de su preocupación, cada vez que les tocaba enseñar acerca de las consecuencias negativas de la deforestación, ante la posibilidad de que aparecieran, por la carretera vecina a la escuela, camiones madereros cargados con grandes troncos. Para resolver estas eventuales contradiciones, es necesario aún discutir otros puntos básicos. Ecología y desarrollo sustentable
Dos líneas de fuerza de antiguo origen, que se decantan a lo largo del siglo XIX, se van a encontrar en el nacimiento de la ecología humana durante la segunda década del Siglo XX: Por una parte, la estática social postulada por Augusto Comte (1798-1857)75 y la "analogía organísmica",76 vieja idea cuya configuración original como teoría científica se debe al inglés Herbert Spencer (1820-1903). Por otra, la aparición del término ecología, acuñado en 1869 por el biólogo alemán Ernst Haeckel (1834-1919),77 y de los conceptos básicos de la naciente disciplina: habitat, gradiente, simbiosis, competencia, invasión, sucesión. Se encuentra una nítida confluencia de ambas líneas en las primeras y más "naturalistas" aplicaciones de los principios y métodos ecológicos a la investigación de los determinantes de las estructuras y cambios sociales, especialmente en las grandes ciudades,. La profusión de trabajos que se despliegan desde los años 20, apegados a esa visión naturalista o distanciados de ella, da lugar a una "escuela ecológica" en la investigación social. Enfoque aún vigente, desde luego con sus divergencias y sin las pretensiones deterministas que en algún momento tuvo, como se puede apreciar en la frecuente aparición, en numerosas publicaciones, de los conceptos mencionados en el párrafo anterior (especialmente el de hábitat).
Desde el punto de vista educativo, , se ha llevado a cabo un importante "enriquecimiento semántico" (Novo, 1988)78 al establecerse una diferencia conceptual entre "medio-ambiente" y "medio", en el bien entendido de que la naturaleza no es solamente un medio para satisfacer las necesidades humanas, sino aquello que rodea y condiciona la existencia misma de la humanidad Otro hito fundamental ha consistido en la articulación, relativamente reciente, de lo ecológico con el concepto de desarrollo sustentable o sostenible, definido como aquel que "satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades"79. El punto de arranque de este entronque se encuentra en los debates, originados a inicios de los 60, que condujeron a replantear la dicotomía básica entre crecimiento y desarrollo. La culminación de este movimiento de ideas se produce más recientemente, con ocasión de la ya mencionada Cumbre de la Tierra, su famosa Agenda 21 y su llamado a incluir una visión de desarrollo económica, social y ambientalmente sustentable en las políticas económicas, sociales, ambientales, impositivas, comerciales, energéticas, agrícolas, industriales y tecnológicas.
Más allá de los lugares comunes, el concepto de desarrollo sustentable da lugar a controversias éticas y políticas cuyo análisis no cabe intentar en estas páginas. Tan sólo destacaremos un aspecto de alta relevancia para la educación: la sostenibilidad de los cambios socialmente relevantes no depende únicamente del modo que intervenimos sobre la materialidad de las cosas, depende también, y fundamentalmente, de que los sujetos individuales y colectivos involucrados puedan interpretar lúcidamente el sentido de esos cambios y apropiarse de los conocimientos y capacidades empleados en su producción y consolidación.
Degradación ambiental y riesgos de desastre El deterioro del medio ambiente como resultado de la intervención humana ha sido motivo de intensas preocupaciones desde hace muchos años. Ya en la filosofía del trabajo forjada dentro de la vertiente hegeliano-marxista se reflexionaba acerca de la "destrucción utilitaria de la naturaleza" y sus consecuencias. En la actualidad, la configuración progresiva de nuevas formas de emergencias y desastres, especialmente en el espacio habitado más transformado por la obra humana - el urbano - ha situado los problemas de la "degradación ambiental" como un punto central de análisis. El concepto alude a modos particulares de encadenamiento entre múltiples transformaciones ambientales urbanas - físicas, naturales, sociales y políticas80 -cuya configuración integral es valorada negativamente desde uno o varios puntos de vista: la calidad de vida, la seguridad de los pobladores, la productividad. El papel de la degradación ambiental en la gestación y reproducción del "riesgo ambiental urbano" ha sido resaltado por muchos autores. Por ejemplo, Fernández y Rodríguez escriben: "El espacio urbano está compuesto por microsistemas complejos, que se intersecan en múltiples formas. Barrios, redes financieras, servicios básicos, movimientos migratorios, son algunos de los sistemas que se conjugan para conformar la urbe. La degradación ambiental desequilibra estos sistemas lentamente, hasta llegar al límite de elasticidad que han desarrollado, hasta que el equilibrio se rompe y se manifiestan los desastres en uno o varios puntos de los microsistemas."81
Lavell, para quien el concepto de "degradación" presenta cierta ambigüedad, razona en términos similares: "La concentración espacial de población e infraestructura económica, la complejidad e interconexión de los elementos de la estructura urbana, los efectos sinérgicos que la ciudad produce, y la amplia falta de controles y normatividad referente a la seguridad ciudadana (por las razones que sea), hacen aparecer más y novedosos factores de riesgo...Ciudad y desastres o ciudad y riesgo han recibido por sí solos bastante atención en la literatura...Sin embargo, como ha sido típico en gran número de los estudios de desastre, se ha prestado mayor atención a los fenómenos físicos detonadores y a los impactos y respuestas a estos eventos, particularmente los referidos a la vulnerabilidad estructural o física de las edificaciones, que al contexto concreto del desastre y a los procesos históricos que han conformado las condiciones de riesgo y vulnerabilidad social de las ciudades afectadas".82
Por su carácter contradictorio y acumulativo, íntimamente relacionado con las características del modelo de desarrollo urbano, el proceso de degradación ambiental tiene lugar en el largo plazo. Es decir, sus efectos son constantes y generalmente de pequeña magnitud, pero, al repercutir sobre un medio ambiente previamente degradado, tienden a extenderse y profundizarse vinculándose a ámbitos regionales que superan el espacio urbano.83 Como lo hacen notar Herzer y Gurevich,
"Los procesos de degradación ambiental urbana producen, pero no automáticamente, riesgo ambiental urbano. Este puede ser retardado por procesos de gestión ambiental urbana adecuados"84.
Varios especialistas estiman que las catástrofes naturales, incluidos los huracanes, serán más frecuentes en la región centroamericana. Los cambios climáticos previsibles se manifestarán en estaciones lluviosas menos prolongadas pero con precipitaciones más intensas, y veranos cada vez más prolongados y secos, lo cual implicará mayores riesgos de inundaciones, sequías, desertificación, erosión hídrica y eólica.85 La muy justificada preocupación social generada por los embates del Huracán Mitch le confiere matices especialmente ominosos a los pronósticos especializados sobre la estación ciclónica 1999. Pero esta mayor agresividad de la naturaleza no determinará por sí sola una mayor gravedad en los desastres que afecten las zonas urbanas en Centroamérica y en muchos otros lugares del planeta. Contribuirá a ello, de manera decisiva, la degradación ambiental que se vaya acumulando. Por lo mismo, las acciones emprendidas y las regulaciones puestas en práctica para reducirla y controlarla - en sus componentes físicos, normativos y educativos - son parte fundamental de la prevención de desastres.
bEl "impacto ambiental" de los desastres El término "impacto ambiental" ha sido profusamente usado, en el marco de numerosos programas y proyectos industriales y de infraestructura, para delimitar los problemas relacionados con las modificaciones, positivas o negativas, que su realización puede traer consigo para los ecosistemas y en general para el medio ambiente. En materia de desastres, el concepto se refiere a las importantes alteraciones ambientales que éstos generan y que, en cierto sentido, los definen como tales. Esto nos plantea otro motivo para despojar el concepto de medioambiente de las connotaciones que lo reducen a "entorno natural". Tal como lo plantean Herzer y Gurevich, resulta clave asumir que la totalidad ambiental está configurada por "lo natural, lo físico, lo social, en sentido amplio, y lo político".86 Por esta vía, podemos entender que degradación ambiental e impacto ambiental constituyen dimensiones de un mismo proceso:
Degradación de la Contribuye Riesgo de Concreción Desastre
a determinar
acelera/agrava ambiental
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LA RED |
Virginia Jiménez
Coordinadora LA RED
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