Capítulo cuarto

Algunos aspectos fundamentales del planeamiento educativo

Acerca del concepto de curriculum

Uno de los principales propósitos del presente estudio es, como se ha dicho, aportar algunas sugerencias relacionadas con el planeamiento curricular en materia de desastres y su prevención.

Para avanzar en esta dirección, es ineludible incluir, aunque sea brevemente, algunas reflexiones relacionadas con los fundamentos del curriculo⁴². Esto nos permitirá razonar nuestras críticas sobre los reduccionismos que afectan tanto el planeamiento curricular en general, y en particular de los contenidos relacionados con los desastres y su prevención.

No corresponde, por supuesto, discutir de manera general un tema que ha suscitado una gran cantidad de estudios especializados y controversias teóricas.

Nos preocupa principalmente enfatizar la amplitud del concepto y las consecuencias que de ello se desprenden para nuestro trabajo.

El problema tiene antiguas raíces. Hasta el Siglo XIX el concepto de curriculum fue empleado en su forma más tradicional, procedente de la Edad Media, estructurándose con algunas variaciones sobre el trivium y el cuadrivium.⁴³ Su sucesor más moderno y con vigencia actual es el posteriormente denominado "currículo atomizado" caracterizado por la organización sistemática de múltiples materias en planes o programas de estudio.

Hace más de 30 años, los pedagogos norteamericanos Saylor y Alexander⁴⁴, sostuvieron que el currículo debería ser asumido como un plan que facilita el aprendizaje en su conjunto:

"El curriculum comprende por lo general más que la distribución de materias intelectuales y se extiende a toda la actividad educativa, incluyendo los fines y los métodos...es un plan para proveer conjuntos de oportunidades de aprendizaje para lograr metas y objetivos relacionados entre sí, propios de cada población identificable, atendida por una unidad escolar"⁴⁵.

De un modo semejante, años más tarde, Aguilar⁴⁶ plantea que "generalmente se confunde la significación del término 'curriculum" con "programas", de manera que en el sentido más difundido se identifica con 'el conjunto de asignaturas de un ciclo y su respectiva distribución en todos los cursos de ese ciclo.

En el análisis con que sustenta el modelo metodológico que propone, Gurdián⁴⁷ consigna varias definiciones de mayor amplitud, según las cuales el curriculum es:

"...el conjunto de elementos, que en una u otra forma o medida, pueden tener influencia sobre el alumno, en el proceso educativo. Así, los planes, programas, actividades, material didáctico, edificio escolar, ambiente, relaciones profesor-alumno, horarios, etc. constituyen elementos de ese conjunto" (Mario Leyton, 1969).

"...una declaración de finalidades y objetivos específicos, una selección y organización del contenido, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje, y un programa de evaluación de los resultados" (Hilda Taba, 1974).

"...la estructuración dinámica de objetivos y contenidos educativos, elaborada para orientar estrategias de logro de propósitos que definan el sistema curricular de un determinado nivel o modalidad de enseñanza" (Pedro Lafourcade, 1977)

Agregamos la siguiente:

" Un curriculo es un conjunto de acciones planificadas para suscitar la enseñanza, que comprende la definición de objetivos, la selección de contenidos, los métodos - incluídos los de evaluación - los materiales y manuales escolares y las disposiciones relativas a la formación de los docentes" (De Landsheere, cit. Aguilar, 1984).

Todas estas definiciones sitúan la relación [objetivos ® contenidos] como elemento central del currículo. Taba lo resalta cuando sugiere que los aspectos más amplios o generales de los fines, contenidos y métodos pertenecen al dominio del curriculo, mientras que los más próximos y específicos deben ser asignados propiamente a la enseñanza.

Esta perspectiva es ampliada por los trabajos de Eisner,⁴⁸ que ha propuesto distinguir tres dimensiones en el currículo: lo aparente o explícito, que corresponde a los objetivos y contenidos intencional y explícitamente programados; lo implícito o latente, que corresponde a las influencias psicológicas y socializantes no programadas, pero generalmente intensas que surgen del intercambio de actividad social en los centros de enseñanza, y lo que está ausente u omitido siendo deseable su presencia.⁴⁹ McCutcheon⁵⁰ complementa esta descripción con un énfasis interesante:

Por currículo entiendo lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender en la escuela, tanto a través del curriculo oculto como del aparente, y lo que no tienen oportunidad de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas (eso que Eisner llama "currículo cero").

En una influyente propuesta, Eisner distingue tres modelos de organización del currículo:⁵¹

1. Modelo centrado en objetivos conductuales. Sus fundamentos epistemológicos provienen del conductismo psicológico. Enfatiza el logro de productos de aprendizaje, expresados en conductas observables y medibles, lo cual le imprime una gran importancia al uso de taxonomías de destrezas y habilidades. Se operacionaliza mediante actividades de aprendizaje que crean el contexto en que el alumno vive experiencias de aprendizaje, predeterminadas por objetivos iniciales. En estas experiencias, que siguen un orden o algoritmo, la transmisión del sistema de mensajes estructurado en cada materia se centra en el profesor, quien se encarga de establecer la mayor o menor relevancia de los objetivos, apelando especialmente privilegian la identificación de una sola respuesta posible para cada pregunta o situación.

1. Enfoque centrado en la resolución de problemas: De fundamento cognitivista, se basa en el abordaje de problemas, fomentado por la tensión cognitivo-afectiva que se genera cuando son planteados por el profesor o los alumnos. Se intenta potenciar las capacidades heurísticas del estudiante, es decir, la posibilidad de procesar la información de manera flexible y creativa, estimulando sus recursos cognitivos de un modo abierto a la exploración y a la evaluación de cursos de acción. Se evalúan más los procesos que los productos, y por lo tanto se apela más a la evaluación formativa que a la sumativa. Trae consigo un énfasis valorativo sobre el respeto a las diferencias, la flexibilidad cognoscitiva y la legitimidad de otros puntos de vista .

1. Enfoque centrado en salidas expresivas. Las "salidas expresivas" son, según Eisner, consecuencias de actividades curriculares que son intencionalmente planeadas con el fin de proveer un campo fértil para vivenciar propósitos y experiencias personales. No se requieren objetivos formulados antes de iniciar estas actividades, precisamente porque se espera que éstas resulten germinales (en esto se sustenta su potencialidad heurística) .

En la toma de decisiones en materia curricular, es necesario ponderar en su verdadero alcance las divergencias que pueden existir entre las definiciones de curriculum antes expuestas. Los fundamentos de cada enfoque provienen de la epistemología psicológica y por lo tanto ese es el terreno adecuado para dilucidar sus incompatibilidades. En el plano metodológico pueden ser combinados en numerosos aspectos, siempre y cuando no se radicalicen ciertos argumentos epistemológicos. Así, "el logro de productos de aprendizaje, expresados en conductas observables y medibles" es un propósito admisible y probablemente necesario para el logro de ciertos objetivos pedagógicos, como por ejemplo la adquisición de ciertas "conductas" o reacciones más o menos estandarizadas ante los peligros propios de las situaciones de emergencia. Se tornaría inaceptable para el educador no conductista solamente en el caso de que esa forma de aprendizaje fuese considerada como la única válida.

Para decirlo de otro modo, no es el torrente de definiciones instrumentales donde se localiza ese movimiento de ideas que Cherryholmes ha calificado de "turbulento y conflictivo"⁵². La contradicciones propias de la "teoría del currículo" no se desprenden de los alcances o límites que se le atribuyan a su "estructura". Surgen a la hora de contextualizarla dentro de ciertas cuestiones ideológico-teóricas fundamentales para la educación, como las relacionadas con sus fines y significado social.

El curriculum incluye al plan de estudios, pero no se reduce a éste

Para los fines de este estudio es fundamental reconocer dos obstáculos estrechamente vinculados: El primero es la reducción que se hace del curriculum, restringiéndolo a plan de estudios. El segundo, y a la larga el más decisivo, consiste en que la elaboración de esos planes, y por lo tanto de los grandes ejes temáticos que pueden conformarlo, con frecuencia se hace o se aplica sin una perspectiva integradora.

Un primer paso para la superación crítica de estos obstáculos consiste en diferenciar ciertos componentes interrelacionados dentro del "diseño curricular". Con esa finalidad presentamos a continuación un cuadro que contiene una versión modificada de la propuesta elaborada por Alicia Gurdián.⁵³. La retomaremos más adelante, como punto de apoyo para presentar los aspectos propositivos de nuestro estudio.

Cuadro N° 3: Componentes del curriculum, según Gurdián (adaptación)

Observaciones:

* El modelo incluye la definición del profesional ideal como parte de los componentes generadores. La hemos sustituído por "imagen objetivo del proceso educativo" por cuanto estamos pensando en una población escolar aún no incorporada a la formación profesional.

** Estamos desagregando un cuarto componente - Administración - que en el modelo de Gurdián aparece como parte del componente de participación. Esto nos facilitará, posteriormente, la tarea de resaltar el papel de la "comunidad educativa"

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