La prevención de desastres como objeto educativo

La elaboración de este Capítulo responde a tres objetivos:

1º) Replantear el concepto de "prevención de desastres".

2º) Presentar,con base en las ideas expuestas en los capítulos anteriores, una visión de síntesis sobre el papel de la educación en la prevención de desastres.

3º) Facilitar el enlace de lo anteriormente expuesto con el contenido de las partes que siguen.

Qué significa "prevención de desastres?

Para realizar una eficaz educación preventiva se requiere una concepción clara acerca de lo que es "prevención". Aunque el término es abundantemente utilizado en las publicaciones sobre desastres, su definición sigue siendo incompleta, dando lugar a imprecisiones que pueden tener consecuencias prácticas negativas.

Para el sentido común, "prevenir" significa actuar con anticipación para evitar que algo ocurra. En lo que se refiere a los desastres, el significado del término es básicamente el mismo, pero se crean ciertas confusiones a la hora de precisar qué es lo que se quiere evitar.

Optimamente, lo más deseable es evitar que ocurra el desastre, que éste no llegue a producirse. Pero entonces, ¿ya no hay nada que prevenir una vez que el desastre se ha desencadenado? Para responder esta pregunta, es necesario recordar primero que un desastre es un proceso, dentro del cual es posible diferenciar y relacionar tres fases:

Cuadro N° 1: Fases en el ciclo de los desastres

Ahora bien ¿en cuál de esas fases corresponde "hacer prevención"? Pues en todas , porque para situarla en sólo una se necesitaría poner fronteras fijas entre ellas, es decir, desconocer que forman parte integral de un mismo proceso. Todavía más, estas fases ni siquiera se van dando rectilíneamente: El "durante" no podría verse desligado de las condiciones de vida existentes "antes". Las secuelas identificadas en el "después" por lo general no serán más que la revelación o profundización de problemas ya existentes en el "antes". Por lo tanto:

La prevención es una intencionalidad práctica que atraviesa todo el proceso de desastre y que da lugar a diferentes objetivos y acciones en cada una de ellas.

Sugerimos al lector recordar la vieja distinción planteada en el campo de la salud pública entre tres niveles de prevención: primaria (fomento de la salud y evitación de los trastornos y enfermedades), secundaria (detección temprana y tratamiento oportuno y eficaz) y terciaria (rehabilitación). A nuestro criterio, esta misma lógica puede ser aplicada a la evolución del proceso de desastre.³⁹

Para fundamentar esta afirmación, presentamos el siguiente cuadro, en que se localizan ciertas acciones típicamente relacionadas con los desastres de acuerdo al nivel preventivo en que se sitúan.

Cuadro N° 2: Objetivos de la prevención en las

distintas fases de un desastre

Así como las fases diferenciables en el proceso de desastre son indisociables, también lo son las acciones preventivas:

La prevención primaria incide directamente sobre el riesgo, es decir, constituye un intento de evitar la producción y encadenamiento de amenazas y factores de vulnerabilidad. Por lo mismo, no se reduce a unas cuantas acciones específicas, constituyendo en última instancia un problema de desarrollo.

Por otra parte, la extensión e intensidad de las demandas que se generen en el nivel preventivo terciario dependerán de la eficacia lograda en el nivel secundario, y ambos de los avances conseguidos a nivel primario. Además, este nivel no podría entenderse como un "retorno al principio", porque eso nunca ocurre y, de ser posible, equivaldría a restituir las condiciones iniciales de riesgo.

Tal como lo han hecho ver numerosos autores, la rehabilitación y la reconstrucción deben ser asumidas como "oportunidades de desarrollo", es decir, evitar que el desastre genere nuevos obstáculos para el desarrollo de la población afectada o agrave los ya existentes y aprovechar las diversas opciones de cambio sociopolítico y económico que dichas acciones albergan.

El concepto de prevención incluye un significado de evitación, pero pierde fuerza si se limita a ese alcance. En lo que respecta a las emergencias y los desastres, una determinada acción tendrá contenido preventivo cuando de cualquier forma se encamine a evitar daños y trastornos mayores y, al mismo tiempo, a favorecer condiciones para la recuperación material y psicosocial de los afectados.

¿Prevención de desastres versus gestión de riesgos?

Entre sus importantes contribuciones al debate teórico conceptual en materia de desastres, La RED ha impulsado, como parte de lo que Wilches-Chaux llama una "óptica alternativa", el uso del término "gestión de riesgos". ¿Debemos entender que este término ha de ser utilizado para sustituir al de prevención de riesgos?

Categóricamente, no. La "gestión del riesgo" es ciertamente una idea enriquecedora, pero por razones que nada tienen que ver con la supuesta exclusión del término "prevención de desastres" . A nuestro entender, el concepto clave que sustenta esta idea - "riesgo de desastre" - es valioso porque:

1º) Permite separar y relacionar dos conceptos que sólo adquieren sentido si son puestos en relación: riesgo (posibilidad) ® desastre (concreción).

2°) Especifica una forma particular de riesgo social, junto a muchas otras que podemos reconocer en una sociedad concreta y que ponen de manifiesto sus condiciones de desarrollo. Por ejemplo, las enfermedades, el deterioro mental y físico en el trabajo, la inseguridad ciudadana y la canalización antisocial de las pasiones deportivas son también formas de riesgo. De este modo, el concepto nos ayuda a interpretar nuestra realidad social con una perspectiva totalizadora.

3°) Privilegia como ámbito de acción la "prevención antes", orientada hacia la potencialidad de desastre, pero sin excluir otros ámbitos.

4°) Incorpora una idea fuerza - "gestión" - que enfatiza la acción socialmente organizada y co-responsable ante los riesgos de desastre

La "comunidad educativa" como actor social en la prevención de desastres

En el encuadre temático que venimos siguiendo, resulta fundamental volver la mirada hacia algunos aspectos sociológicos y psicológicos de las organizaciones escolares.

Una gran cantidad de estudios sobre la escuela se ha nutrido, a lo largo de muchos años, de la llamada "teoría de la organización". Dado que este cuerpo téorico se ha formado casi exclusivamente sobre los resultados de investigaciones realizadas en grandes empresas industriales o de servicios, con mucha frecuencia son extrapolados sin más a las organizaciones escolares, sin considerar debidamente las particularidades de estas últimas.

Como resultado de esta extrapolación, se ha exagerado la naturaleza racional y burocrática de la escuela, desatendiéndose los problemas relacionados con el conflicto, la participación y las relaciones de poder en su seno (De Puelles,1997)⁴⁰.

En contraste, otros autores han resaltado la naturaleza política de las relaciones que se entretejen entre todos los actores de la organización escolar, y entre ésta y su entorno social. Esto ha dado lugar a una perspectiva "micropolítica" que, distanciándose de los esquemas que enfatizan el orden o el desorden social en las escuelas,

"pone el acento en su dimensión política, caracterizada por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio, la influencia y el poder...Para conocer la política educativa es primordial reconocer que las instituciones escolares son campos de lucha, que los conflictos que se producen son vistos como algo natural y no patológico, y que sirven para promover el cambio institucional, lo cual no significa que las escuelas presenten una situación de conflicto permanente" (Bardisa, 1997)⁴¹

En esta perspectiva se inserta el concepto de comunidad escolar o educativa.

Una comunidad educativa es una colectividad formada básicamente por el personal (docente y administrativo) y los estudiantes de un establecimiento escolar determinado, o a veces de varios interrelacionados localmente, al cual se agregan familiares, vecinos y miembros de otras organizaciones conectadas. Al mantener relaciones cotidianas y compartir ciertos fines o problemas, sus integrantes tienen la posibilidad de constituirse y desarrollarse como un sujeto colectivo y convertirse en actores sociales.

La proyección periférica de estas comunidades tiende a variar según el espacio social en que se ubican. Generalmente es mucho más fuerte e influyente en las localidades rurales, donde no pocas veces la escuela es la única instancia institucional que acompaña cotidianamente a los pobladores y los maestros son líderes que se ocupan de muy variados quehaceres, entre ellos la consejería personal y familiar y la conducción de diversas iniciativas de interés común.

No obstante, este concepto es frecuentemente rechazado, por considerársele portador de una imagen idealizada, que impediría captar los diferentes factores que impiden o limitan una verdadera participación de los padres, los estudiantes y otros actores sociales en la toma de decisiones que se lleva a cabo en el centro educativo. Entre estos factores, se mencionan, por ejemplo:

"...las estructuras jerárquicas con que se dirigen la mayoría de las organizaciones escolares, el uso de diferentes espacios y tiempos en la jornada escolar (y) las distantes relaciones entre los diferentes estamentos..." (Bardisa, 1997).

Se incurre con ello en un error importante: darle a la noción de comunidad un significado prejuiciado que, a pesar de su utilidad en otros contextos de sentido, poco o nada tiene que ver con el que tiene dentro de las ciencias sociales.

Como ya lo hemos discutido, la idea de comunidad no connota en este campo teórico algo así como una situación de armonía social originaria, sino un conjunto de potencialidades psicosociales. Por lo tanto, no conduce necesariamente a visualizar las comunidades como instancias al margen de las contradicciones sociales.

La opción correcta no consiste pues en desechar el concepto de comunidad educativa, sino en recuperar su potencial teórico. La tarea requiere, ante todo, distanciarlo críticamente de su uso idealizado o demagógico, pero esto no será suficiente para aprovechar las posibilidades que nos ofrece el enfoque micropolítico para nuestros particulares fines de estudio.

Los estudios e iniciativas programáticas en educación preventiva traen consigo la necesidad de conocer y manejar diversos problemas micropolíticos, como los relacionados con los intereses de los educadores o las autopercepciones de los estudiantes en esta materia.

En última instancia, la participación responsable de los diferentes sectores ligados al quehacer educativo, en la prevención de desastres o en cualquier otra iniciativa común, no será plenamente posible sin que los establecimientos escolares se consoliden como ámbitos propicios para el desarrollo de comunidades educativas. Para esto es necesario superar una serie de limitaciones típicas de los sistemas educativos, como la insuficiente ingerencia de las familias, muchas veces "niñificadas" mediante ciertos estilos pseudoarticipativos frecuentemente practicados por los centros de enseñanza, que los convierten en una especie de alumnado adulto paralelo. Y desde luego propiciar una verdadera participación de los jóvenes.

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